lunes, 20 de noviembre de 2017

Estudiantes en tránsito: estrategias de acogida en los centros de adultos

NOTA: Artículo original publicado en catalán en El Diari de l'educació. Puedes leerlo aquí.

Si hay alguna etapa educativa que se caracteriza por la movilidad de su alumnado esta es la educación de personas adultas. Es cierto que el perfil de los estudiantes que se dirigen a los centros de educación permanente es muy variado y heterogéneo. Encontramos desde personas que acaban de llegar al país hasta jóvenes expulsados ​​por el sistema educativo (muchas veces, literalmente) antes de conseguir graduarse, pasando por profesionales de diferentes ámbitos que quieren aprender nuevas lenguas, formarse en nuevas tecnologías o acceder a unos estudios que les permitan hacer un giro vital y profesional. Sin embargo, en general, todos estos estudiantes presentan una característica común: son personas que tienen que compaginar su formación con las obligaciones que conlleva la "vida adulta". Es decir, aparte del día a día académico, el alumnado de los centros de adultos debe tener cuidado de hijos, hijas u otros familiares, cumplir con sus obligaciones laborales o, en el peor de los casos, afrontar las preocupaciones derivadas de no tener trabajo, además de otras cuestiones y casuísticas variadas.

Por otra parte, la educación de personas adultas es, generalmente, una gran desconocida para el conjunto de la comunidad educativa. No sólo para las personas que se acercan a informarse sobre las posibilidades que les ofrece la educación permanente, sino también para el resto de profesionales de la educación de otras etapas. Especialmente preocupante resulta esto último en relación con los institutos de educación secundaria, los cuales están representando en los últimos años un potencial foco emisor de alumnado adulto cada vez mayor. Es por ello que se considera imprescindible establecer vínculos y una relación fluida entre los centros de formación de personas adultas y otros centros escolares como los institutos de educación secundaria obligatoria y postobligatoria, aunque no sólo con instituciones estrictamente educativas y académicas.

En cualquier caso, podemos decir que en la educación de personas adultas hablamos de estudiantes "en tránsito": estudiantes que en muchos casos, desgraciadamente, vienen y van; estudiantes que no saben dónde vienen y que, a veces, no saben dónde van; estudiantes que vienen del trabajo o que vuelven directamente de la escuela al tajo; estudiantes que llegan de un instituto de secundaria al que (tal vez) volverán una vez finalizados sus estudios; estudiantes que llegan derivados desde servicios sociales, del servicio municipal de empleo o de otras instituciones sociales. En definitiva, infinidad de situaciones y de casuísticas. Como acoger este alumnado "en tránsito"? Cómo conseguir la integración efectiva de este alumnado en los planes de estudio de los centros de adultos?

Sabiendo que cada centro, cada contexto y cada estudiante son diferentes, quizá podrían establecerse algunas estrategias para dar respuesta a las preguntas planteadas. En primer lugar, parece una buena idea reforzar la comunicación con los estudiantes, pero también con el entorno comunitario donde se inscribe la acción de los centros de adultos. Obviamente, una entrevista inicial en profundidad resulta condición imprescindible para conocer la realidad de cada alumno, sus hábitos, trayectoria, obligaciones, etc. Partiendo de esta información puede trazarse un itinerario personalizado (en la medida de lo posible, por supuesto) que se adapte a sus necesidades. Pero, además, puede ser interesante contactar con aquellas instituciones desde donde se derivan estudiantes de manera habitual para presentar el centro, los servicios ofrecidos y también para conseguir información relevante y de interés para el aprovechamiento de nuestro alumnado. Así pues, institutos de educación secundaria, departamentos municipales de servicios sociales o inmigración, instituciones con programas de calificación profesional y de otras entidades del entorno pueden ser interlocutores muy interesantes con quien promover un trabajo en red que beneficie directamente nuestro alumnado .

Por otro lado, si decimos que la vida del alumnado adulto es compleja, desde los centros educativos de adultos tenemos que intentar adaptarnos en la medida de lo posible a este hecho. Horarios imposibles, obligaciones familiares o problemas puntuales pueden ser obstáculos insalvables para muchos alumnos. Se trata, pues, en la medida de lo posible, de buscar alternativas para que los estudiantes puedan superar las diferentes problemáticas que aparezcan durante su estancia en el centro. Adaptar horarios a las necesidades del grupo, ofrecer tutorías individualizadas fuera del horario lectivo, facilitar el contacto permanente vía correo electrónico o de otras plataformas virtuales, compaginar modalidades de enseñanza presencial con e-learning y otros formatos semipresenciales o promover espacios de autoformación en el centro pueden ser algunas de las estrategias que pueden desarrollarse desde las escuelas de adultos para tratar de acompañar aquellos estudiantes que tienen problemas para asistir a los centros de manera regular.

Otro aspecto clave para facilitar la integración efectiva y el aprovechamiento académico del alumnado en los centros de adultos es el trabajo conjunto de los equipos docentes. Tener información constante sobre su evolución y sus necesidades permitirá atender a tiempo aquellos casos de alumnos que puedan acabar convirtiéndose absentistas o que muestren cualquier otra problemática. Por eso hay que dotarse de una organización flexible y funcional que favorezca estos encuentros y que permita que la información transite adecuadamente entre todos los miembros del equipo y la tutoría del grupo. Huelga decir que la implicación del profesorado es imprescindible en este sentido. Por ello se debe asegurar que la organización no sature los equipos y sea funcional y, sobre todo, práctica.

Y, por último, relacionado con este último punto, puede hablarse de otra estrategia importante ligada, en este caso, a la tutoría. En los centros de formación de personas adultas es necesario, también, establecer programas de acción tutorial que permitan un acompañamiento personalizado del alumnado. De hecho, este seguimiento se hace imprescindible en muchos casos para vencer obstáculos que van más allá de las dificultades derivadas de compaginar vida académica y "vida adulta" y que se centran en cuestiones más académicas, de hábitos de estudio, estrategias de trabajo u organizativas. Ahora bien, no puede hacerse de la tutoría una tarea individual. Hay que apoyarse en los equipos docentes y desarrollar todo un trabajo conjunto que debe permitir atender y facilitar una integración y un aprovechamiento académico reales y efectivos por parte del alumnado.

En definitiva, se proponen el diálogo constante con los alumnos, el trabajo en red con las instituciones del entorno, la flexibilidad en la organización, el trabajo conjunto de los equipos docentes y la implementación de planes de acción tutorial bien coordinados y adaptados a las necesidades de los grupos y del alumnado como algunas de las estrategias para promover una buena acogida e integración del alumnado por parte de los centros de educación permanente. Sin ser ninguna solución definitiva, seguro que pueden convertirse en buenas herramientas que ayudarán a los alumnos a retomar o continuar su itinerario académico en una etapa educativa, la educación permanente, que ofrece enormes posibilidades de presente, pero también de futuro.

jueves, 16 de noviembre de 2017

El eslabón más débil

A menudo se dice que una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil. Cómo ponerlo en duda, claro. De nada servirá tener una bicicleta con una cadena bien engrasada, ajustada y preparada si tan solo uno de sus eslabones está en las últimas pidiendo a gritos una sustitución. En caso que así sea, todo el sistema va a verse afectado por la situación, así que quizá resulte inteligente ponerle remedio con premura. Y además, en caso de romperse no tendrá demasiado sentido cebarnos con el eslabón más débil ya que, como miembro de un conjunto, su papel es el que es, limitado. Muy importante, claro, pero limitado.

En este sentido, podemos afirmar que el sistema educativo es como una cadena. Bien, algo un pelín más complejo, lo sé, pero en cualquier caso un conjunto de piezas relacionadas las unas con las otras que hacen que la educación de una región o de un país tire hacia adelante (o no): leyes educativas, presupuestos, responsables políticos y técnicos, centros educativos, familias, alumnos, profesores, personal de administración y servicios, técnicos de distintas especialidades, centros del profesorado y un sinfín de agentes y elementos más. A su vez, cada eslabón educativo está sometido a toda una serie de factores y condicionantes determinados. Por ejemplo, las leyes educativas están sometidas a la ideología de los partidos que las impulsan (al menos en España, no así en otros países, donde se establecen consensos políticos sobre la cuestión); los presupuestos, por supuesto, ídem de lo mismo; los centros educativos se organizan a partir de estas leyes ajustándose a normativas determinadas, a ratios preestablecidas o a criterios de matrícula específicos; por su parte, los profesores desarrollan los contenidos curriculares aprobados en las citadas leyes, ajustándose (o no) a su entorno, trabajando en estructuras organizativas definidas (o no) por los centros, etc.

Dando un vistazo al sistema educativo de nuestro país, podemos afirmar, en general, que existen importantes espacios de mejora. No se trata de abonarse al discurso catastrofista que a menudo proclama a voz en grito que no vamos a ningún lado, que esto no hay quien lo arregle, ni mucho menos. Existen muchísimos ejemplos a lo largo y ancho de la geografía nacional que hablan a las claras de fantásticas prácticas y de un trabajo excelente desarrollado en los centros educativos. No obstante, negar la existencia de enormes espacios de mejora sería de una ingenuidad mayúscula. Fracaso y abandono escolar, elevadísimas tasas de repetición, resultados mediocres, desmotivación docente, notables desigualdades regionales e incluso locales, o la escasa participación de la población adulta en actividades formativas pueden ser algunos de los ámbitos de mejora donde arremangarse y ponerse manos a la obra.

Pues bien, ante todas estas problemáticas y sin pretender caer en el corporativismo ni en el victimismo, un servidor aprecia un excesivo celo contra un eslabón, no digo que el más débil, pero quizá sí uno de los más desprotegidos mediáticamente del sistema educativo: el profesorado. Los profesores tienen muchas vacaciones, no se forman lo que debieran, trabajan muy pocas horas y ahora además, la última moda, adoctrinan sin escrúpulos a la chavalada son algunas de las líneas maestras de argumentación esgrimidas por el “cuñadismo infoeducativo”.

Ante tales manifestaciones me permito afirmar que, sí o sí, el profesorado debe jugar un papel fundamental en la redirección de determinadas situaciones del sistema educativo. Y para ello habrá que afrontar cambios importantes, qué duda cabe, en aspectos clave que afectan a los docentes, quizá especialmente en su formación inicial y en los procesos de selección. Ahora bien, me temo que los cambios profundos deben de ir por otro lado. Un docente mejor formado, preparado y seleccionado no podrá atender apropiadamente a grupos diversos con ratios tan elevadas; tampoco podrá poner freno por sí solo a las elevadas tasas de repetición y de abandono escolar. Una docente mejor formada, preparada y seleccionada no dispone de una varita mágica que le permita mejorar automáticamente los resultados académicos del país, ni tampoco reducir las desigualdades que existen entre comunidades autónomas, pero también entre barrios dentro de una misma ciudad.

En definitiva, quizá cabe ampliar el foco para encontrar soluciones más allá de la actuación bienintencionada de los docentes. Es la administración la que debe tomar cartas en el asunto y hacer una apuesta por modelos consensuados donde la dotación de recursos y la eliminación de desigualdades sean los objetivos centrales del sistema. Así pues, demos un vistazo al sistema en su conjunto y, de manera colectiva, afrontemos la situación con un enfoque y una perspectiva más amplias. Porque ningún eslabón de la cadena puede convertirse en el muñeco de pim-pam-pum de una sociedad que lo que necesita son, precisamente, docentes reforzados y respetados por el sistema.

NOTA: Puedes leer más artículos publicados en INED21 aquí.


sábado, 11 de noviembre de 2017

Formación horizontal: 11 reflexiones exprés al hilo de #EdcampAdults

Salgo del @EdcampAdults, un encuentro de personas vinculadas e interesadas en la educación de personas adultas, y en el tren camino a casa escribo las siguientes reflexiones en bruto sobre lo compartido esta mañana con los compañeros y compañeras de etapa:
  • Vernos las caras funciona. Poner cara a las personas que trabajan en las instituciones con las que interactuamos sitúa nuestra relación en otra dimensión. Seguramente mucho más provechosa, claro.
  • Los centros de adultos deben tratar de relacionarse con su entorno de manera ágil, flexible y práctica. Por un lado, para llegar a distintos públicos y, por otro, para tratar de ofrecer el centro como espacio generador de respuestas/iniciativas para el contexto local. 
  • La diversidad presente en los centros de adultos es un factor enormemente enriquecedor, aunque se necesitan recursos para gestionarla de manera efectiva. 
  • En ciertos centros existe una preocupación creciente por el desembarco de perfiles de alumnos muy jóvenes (adolescentes), con dinámicas de aprendizaje propias de la educación secundaria.
  • Los encuentros horizontales de docentes resultan una excelente estrategia de formación. Conocer prácticas, recursos y opiniones y puntos de vista de otros compañeros de etapa es enormemente enriquecedor para el aprendizaje personal. Además, resultan espacios mucho más ágiles y flexibles, favoreciende una mayor interacción que los formatos de jornadas tradicionales.
  • Los centros de adultos necesitan recursos para afrontar la inclusión de nuestro alumnado; un alumnado, por cierto, de lo más diverso y heterogéneo.
  • El trabajo en red con otros centros educativos, de la etapa o no, puede ser también enormemente valioso para el crecimiento profesional de todo el claustro. 
  • Podemos apostar por un modelo educativo que compite o por otro que coopera. ¿Cuál es tu apuesta? 
  • Los centros de adultos son, como los centros de todas las etapas educativas, muy diversos y variados. Existe, pues, una absoluta heterogeneidad que cabe respetar y tener en cuenta.
  • Mantener una actitud proactiva, como profesional y como centro, es indispensable para acabar con determinadas situaciones de bloqueo. Quizá la respuesta no deba llegar de  la administración, ¿por qué no intentarlo? 
  • Y, por último, la red de centros municipales de educación de adultos se muestra muy activa y, al parecer, con mayor capacidad para adaptar su oferta al entorno local.
En definitiva, una mañana de lo más productiva e interesante que ha pasado volando. Pido perdón por el desorden y por dejarme muchas ideas que seguro que han aparecido en otros espacios. Si has asistido, puedes adjuntarlas en el apartado comentarios. Seguro que encuentras más información en #EdcampAdults. ¡Felicidades y muchas gracias a todo el equipo organizador!


lunes, 6 de noviembre de 2017

La fortaleza de las escuelas municipales de personas adultas

Leo el artículo del compañero Josep Miquel Arroyo "La fragilitat de les escoles municipals de persones adultes" y me duele el título. Y eso que, qué duda cabe, estoy de acuerdo en gran parte con las ideas que allí plantea. Cómo no estarlo. Josep Miquel sabe perfectamente qué se cuece en los centros de adultos municipales. Lleva trabajando en uno de ellos cerca de quince años y a estas alturas de la película las ha visto ya de todos lo colores...

Claro que, por otra parte, no todos los centros de adultos municipales son iguales. Nada más lejos de la realidad. Existe una amplia variedad de situaciones y de casuísticas que hacen que sea arriesgado hablar de ellos como un todo homogéneo. Y es que existen municipios donde la inercia es la manera de trabajar habitual, otros donde cada equipo de gobierno revoluciona (o trata de hacerlo) el centro municipal y, finalmente, otros donde la planificación a medio-largo plazo  brilla por su ausencia. Pero también existen escuelas y centros de formación de personas adultas plenamente consolidados donde se trabaja con una mirada estratégica y donde puede desarrollarse un trabajo muy potente a nivel educativo y social. Parece difícil, pues, tratar de generalizar en este sentido.

En cualquier caso, ¿son los centros de adultos municipales frágiles porque dependen de la voluntad de un equipo de gobierno determinado?, ¿lo son porque están sujetos a las dinámicas presupuestarias del ayuntamiento de turno? Bien, podríamos considerarlo así, claro. Pero desde esa óptica podríamos extender esa fragilidad al resto del sistema. Y es que durante los últimos años hemos vivido vaivenes legislativos varios y recortes extremos a lo largo y ancho del sistema educativo. Además, hablo con directores de centros de la red de la Generalitat y de fuera de Cataluña y no me describen precisamente un horizonte de recursos y de estabilidad demasiado distinto al que tenemos desde los centros municipales. ¿Puede ello llevarnos a hablar de un sistema frágil? Podría, sin duda. Pero prefiero acercarme a la cuestión desde un enfoque algo más positivo.

Y es que, ya lo hemos dicho en ¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?, los centros municipales tienen una enorme fortaleza: la capacidad de decidir sus propuestas formativas. Se trata, en mi opinión, de un aspecto clave para dar respuesta a las necesidades inmediatas del entorno. Además de poder acceder e implementar las "enseñanzas oficiales", los centros municipales pueden programar opciones formativas y servicios alternativos adaptados a los requerimientos de la población local. Pero, además de esto, el trabajo en red con otros organismos municipales tales como servicios sociales, de inmigración, formación ocupacional e incluso con otras entidades educativas municipales puede ser mucho más fluido y dinámico al formar parte del mismo entramado consistorial. Por último, los Ayuntamientos que cuentan con centros de adultos municipales cubren de este modo las necesidades formativas de un grueso importante de su población, la población adulta, normalmente al margen de los programas formativos implementados desde la red estatal. Y todo ello sin entrar en la oferta cultural, social y artística que puede irradiarse desde los centros municipales y que, en muchas ocasiones, queda al margen en la red de centros "oficial".

En definitiva, sin negar las problemas evidentes que existen no solo en la red municipal sino también en toda la etapa, creo que cabe destacar las posibilidades y las fortalezas que ofrecen los centros municipales. Eso sí, siempre que cuenten con unas condiones óptimas de trabajo. Y eso, me temo, no depende tanto de la titularidad del centro como de otros factores más relacionados con la eficiencia y la eficacia en la gestión de los recursos públicos. ¿Debilidades? Alguna que otra, claro. ¿Fortalezas? Desde mi punto de vista, ¡muchísimas más! ;)


¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?

Desde hace un tiempo un servidor tiene la suerte de encontrarse periódicamente con directivos y profesores de centros de formación de personas adultas de todo el país. Suelen ser encuentros de lo más interesante donde, además de la terapia conjunta como docentes de una etapa a menudo olvidada, solemos compartir ideas, proyectos, preocupaciones e inquietudes sobre la educación permanente. Entre las quejas habituales cabe destacar el olvido administrativo en la visibilización de la educación permanente, la poca atención específica que se nos ofrece desde el punto de vista de la formación,  el discutible criterio en la selección del personal de los centros de adultos, la rigidez y el sinsentido de algunos programas académicos y curriculares y, sobre todo, la lejanía que existe entre los centros de decisión de los programas formativos y las necesidades reales del contexto de los centros.

Y es que parece que la tendencia de los planes de estudio de educación permanente a escala nacional ha girado de manera descarada (y seguramente desproporcionada) hacia formaciones que desembocan en la obtención de titulaciones oficiales. Y no consideramos que estas formaciones no deban ser el eje central de los programas de formación desplegados en los centros de educación permanente. Los centros de adultos pueden convertirse (son ya, de hecho)  en espacios generadores de nuevas oportunidades para obtener titulaciones oficiales o para acceder a otros estudios superiores. Nadie duda de la importancia de las escuelas de adultos en este sentido. No obstante, como digo, se convierte en queja habitual por parte de los equipos directivos la escasa capacidad de los propios centros para lanzar propuestas formativas que se adapten a las necesidades de su entorno. Teniendo una red de centros y de profesionales desplegada por todo el país, resulta ridículo que esos centros educativos no tengan capacidad real para poder implementar una oferta adaptada a los intereses reales de la población local. Aunque existen excepciones, claro. Pongo un ejemplo.

La realidad de mi centro educativo es muy similar a la del centro de formación de personas adultas de la capital de nuestra comarca. El contexto socioeconómico y educativo es, por cuestiones obvias -nos separan tan solo alrededor de 10 kms-, muy similar, así que, aunque cada escuela tenga su propia filosofía y planteamiento didáctico, los objetivos y las líneas de trabajo esenciales acaban siendo muy similares. No obstante, existe una diferencia sustancial entre ambas escuelas y esta radica en nuestra capacidad como centro municipal para ofrecer programas formativos adaptados a las necesidades de nuestro entorno inmediato. Nosotros, al depender del ayuntamiento y contar con la confianza y apoyo plenos del consistorio, podemos desplegar una oferta de cursos flexible y ajustada a las demandas de la población local. Es decir, a la oferta de cursos oficiales reconocidos por la administración podemos sumar, de manera directa sin tener que pasar por asociaciones de alumnos u otras instituciones, cursos no oficiales pero que se adaptan a las necesidades de la población: cursos de conversación en lenguas extranjeras, informática, taller de smartphones, catalán, castellano, talleres de lectura y cálculo, etc. Esto, que para nosotros es el pan nuestro de cada día año, para muchos centros se convierte en un obstáculo insalvable en el intento de dinamizar su oferta formativa. Cabe recordar que en muchas comunidades los centros de adultos no pueden ni tan solo desplegar cursos de informática o de lenguas extranjeras, teniendo que ingeniárselas de maneras inverosímiles para poder llevar a cabo estas formaciones y dar respuesta a las necesidades de la población.

En definitiva, considero que las administraciones educativas deberían replantearse la posibilidad de ceder mucha más autonomía a los centros de adultos en el desarrollo de sus programas formativos. Me consta que muchos centros alrededor de España están enormemente preocupados ante la reducción del volumen de matrículas. Sin duda, derivar a las escuelas de adultos la posibilidad de ajustar la oferta a las necesidades del territorio y del contexto inmediatos puede ofrecer a los equipos directivos una herramienta potentísima para atraer a nuevos colectivos a las escuelas de personas adultas y, sobre todo, para aprovechar los recursos de una manera más efectiva y productiva. De lo contrario, estos planes de estudio tan restrictivos y orientados a titulaciones oficiales pueden convertirse en una losa muy difícil de cargar para una etapa educativa ya de por sí muy castigada y con muchos otros frentes abiertos.



sábado, 28 de octubre de 2017

La innovación educativa y tú

A ti, que tienes clarísimo que esto de la innovación educativa se nos va de las manos; que se trata, en gran parte, de un paripé con el que algunos (muchos, dirías) se están sacando unos buenos dineros; que todo, o al menos mucho de lo propuesto, se basa en refritos de metodologías ya aplicadas hace años; que todo, o casi todo, es postureo, ultratecnología barata y que, además, la cosa no está tan mal, que el sistema que ha formado a los brillantes innovadores y gurús actuales no puede ser tan horrendo.

A ti, que tienes clarísimo que hay que cambiar las cosas; que existen nuevas metodologías (o no tan nuevas, lo mismo da) que permiten hacer las cosas de otra manera y adaptarse a las nuevas necesidades de una sociedad y de un alumnado que ha cambiado enormemente en los últimos años; que consideras que las nuevas tecnologías deben integrarse sí o sí en los programas de estudio; que promueves la necesidad de trabajar de otra manera, de evaluar de otra manera, de relacionarte con el alumnado, con los compañeros y con el entorno, de otra manera.

A ti, que tienes clarísimo que pasas de los debates de blanco y negro; que te pones de perfil y desapareces en las discusiones de trinchera; que intuyes que unos y otros tienen parte de razón y que picoteas de aquí y de allá, de lo antiguo y de lo (supuestamente) nuevo aunque muchas veces la situación te supera y el desconcierto te invade.

A todos vosotros nosotros quisiera plantearosnos una cuestión: ¿Qué perseguimos con nuestra práctica docente, la inserción o la transformación; la preparación para adaptarnos a la situación existente o la adquisición de competencias para promover el diálogo y el espíritu crítico ciudadano que tanto se echa en falta en estos días? Preguntas muy gruesas, lo sé, pero intuyo que es detrás de  ellas dónde se encuentran las claves de todo el asunto. De todos modos, creo que lo explica mucho mejor que yo Guadalupe Jover en su artículo del Diario de la Educación "Innovar para qué, innovar con quiénes". Te recomiendo su lectura y te agradecería que, sea aquí sea en cualquier otro foro, contribuyas al debate. ¿Y tú, cómo lo ves? 😉

Puedes leer más artículos piblicados en INED 21 aquí.



miércoles, 25 de octubre de 2017

La fantasía de la escuela burbuja

Este post ha sido escrito en colaboración con los compañeros Débora Kozak y Óscar Boluda. La idea era mostrar la relación entre escuela e ideología en distintos contextos. Dale un viztazo a ver qué te parece. Por cierto, podrás encontrarlo también en sus respectivos blogs Pensar la escuela y Efepeando. Te recomiendo, sin duda, que te pases por allí.

La neutralidad imposible
Débora Kozak


Es interesante cómo cada vez cobran mayor fuerza en la difusión de sus ideas quienes piensan que la escuela debe ser un “mundo rosa”, una burbuja a donde nada se “infiltre” desde el exterior. Puede verse la contundencia de este imaginario en las redes sociales. Vemos por ejemplo cómo en Twitter, espacio a donde suelen ponerse de manifiesto algunas situaciones entre terribles y absurdas que se viven cotidianamente en la escuela, los cuestionamientos que aparecen cuando se toca que vincula la escuela con la realidad. ¿Por qué molesta que la escuela sea permeable a lo que sucede en el contexto en el que está inserta?

La vida no es rosa. Parece obvio pero sin embargo el fantasma de la “neutralidad” recorre la escuela como si fuera posible mantenerla al margen del mundo. Tal vez lo más preocupante sea la idea de que deberíamos mantenerlos aislados para “no contaminarlos”. Y en este marco aparece la ilusión del “adoctrinamiento”, como si los alumnos fueran seres totalmente dependientes de los pensamientos y enfoques de sus docentes; como si no tuvieran reflexiones propias; como si fueron “moldeados a medida”.

Quienes creen estas cosas le exigen a la escuela mantenerse callada y al margen. Paradójicamente, en momentos a donde las sociedades requieren de la formación de ciudadanos con herramientas de lo más diversas para hacer frente a múltiples conflictos, es cuando a la escuela se le pide mirar para otro lado.

Si educar sólo se tratara de enseñar contenidos esterilizados, ¿cuál sería la función de la escuela?. En la era donde el acceso a la información resulta más un problema que una virtud tanto por su volumen como por su calidad, dejar de enseñar en las escuelas a analizar, comprender, argumentar y seleccionar esa información podría representar el enorme riesgo de dejar generaciones fuera de su propia realidad. ¿Cuál sería entonces el rol de la escuela y de los maestros y profesores hoy en la formación de ciudadanía?

En principio es necesario establecer que la escuela debería ser, por lejos, el lugar a donde se estimule el diálogo; el debate y el respeto por las diferencias. Resulta imposible pensar que esto es factible reclamándole al docente que sea “neutro”, que no tenga ideología. TODOS tenemos ideología, consciente o no; partidaria o no, pero todos la tenemos. La asociación entre “ideología y peligro” es la base de toda sociedad que ha perdido el rumbo de la democracia. Sembrar sospecha sobre el pensamiento diferente supone así que existe una forma de ver las cosas que es válida y que las de otros no lo son. ¿Cómo es posible construir diálogo si se parte de esta base?

Ahora bien: ¿esto implicaría que los docentes salgan a “adoctrinar” personitas dóciles dentro de su propia ideología? La respuesta obviamente es que no. Sin embargo esto interpela la idea de “neutralidad”, entendiendo que las subjetividades, puntos de vista o visiones del mundo existen de manera inevitable pero que además son el motor de los debates y la búsqueda de argumentos.

En las instituciones educativas debería garantizarse que todos las perspectivas de pensamiento pudieran estar representadas siempre y cuando ninguna de ellas resulte ofensiva o discriminatoria. La garantía de que así sea la darán siempre los docentes, cuyo rol indispensable en este proceso será el de guiar y mediar.

Otro aspecto fundamental para considerar es el lugar que ocupan las familias dentro de la formación de los alumnos. La escuela parte de recuperar lo que traen considerando como pilar que será la diversidad y la heterogeneidad lo que enriquezca y amplíe la mirada de los otros. No se trata de seres que se moldean “a imagen y semejanza” sino de personas en formación que escucharán, analizarán, comprenderán y tomarán cada una sus propias decisiones, más o menos fundamentadas según el caso. Pero el lugar de los enseñantes es el de facilitar y posibilitar que esto suceda.

Las propias teorías del aprendizaje han realizado aportes que confirman esto: se aprende de los problemas, de los conflictos de conocimiento. ¿Se puede aprender entonces cuando se intenta desconocer los problemas que llegan a la escuela desde la realidad misma que los impone?

En Argentina hemos visto con crudeza estos últimos tiempos el cuestionamiento a la escuela y los docentes por el tratamiento del tema de la desaparición de Santiago Maldonado. Chicos de todas las edades que llegaba preguntando por aquello que habían visto, leído o escuchado en medios y redes, sobre lo que intentaban buscar respuestas. Ante esto, el reclamo de silenciar el tema por parte de algunos medios y familias que se hicieron eco de este mensaje, poniendo en tela de juicio la capacidad de los docentes para dar tratamiento a este tema complejo. La figura del maestro “sospechada”, que abrió la puerta para todo tipo de ataques y desconfianzas sobre las escuelas.

Vivimos en un mundo convulsionado. Nuestra responsabilidad es preparar a los alumnos con las herramientas que se requieren hoy para vivir en él. Callar y ocultar lo que la realidad impone no parece ser un camino posible. O por lo menos no uno que posicione a las nuevas generaciones en situación de resolver esta complejidad que les toca vivir.


Doctrina, escuela y patria: ¿y qué hace el docente?
Ramon Paraíso


La situación política en Cataluña ha vuelto a poner la cuestión del adoctrinamiento en las aulas en el candelero. Desde el gobierno central y, sobre todo, desde los medios de comunicación afines se insiste de manera simplista e interesada en la idea de un sistema educativo, el catalán, que se constituye como una verdadera fábrica de independentistas y como espacio irradiador de hispanofobia. Una visión apocalíptica y sesgada pero en absoluto nueva. Recordemos que ya el ex ministro Wert recomendó la idea de “españolizar a los niños catalanes”. Así pues, no se trata de un debate surgido al calor de la situación política actual, sino que tiene un recorrido mucho más largo.

Por otro lado, llama la atención que la cuestión del adoctrinamiento en las aulas en España no dé el salto a los grandes medios de comunicación desde una perspectiva religiosa o de género. Y es que hablamos de un país laico que cuenta con una red de centros religiosos de enorme magnitud donde la religión católica tiene un notable reconocimiento en los planes de estudio, mucho mayor que otros ámbitos de conocimiento que quedan relegados a un segundo plano. Igual pasa con los centros segregadores por género. No se detecta un debate mediático de la magnitud del relacionado hacia la cuestión catalana ante este modelo educativo segregador. En definitiva, parece que lo que no han conseguido religión y segregacionismo escolar sí que lo ha hecho el nacionalismo.

No obstante, e independientemente de la situación política argentina, española o de cualquier otro país, quizá cabría reflexionar sobre el papel de los sistemas educativos y de sus docentes desde una perspectiva mucho más amplia. ¿Adoctrinan los estados a sus ciudadanos a partir de su red de escuelas?, ¿están libres los planes de estudio de doctrina político-social?, ¿cómo debemos actuar los docentes ante este panorama?

Sería ingenuo negar que las administraciones educativas que elaboran los planes de estudio de los distintos estados y regiones del mundo lo hacen de un modo neutral. Parece evidente que, como mínimo, se trata de planes que parten desde una perspectiva nacional y desde un posicionamiento social y económicos determinados.Y no cabe duda, además, de cuál es el modelo imperante, al menos en el mundo occidental. En cualquier caso, estando más o menos de acuerdo, se trata de sistemas y de planes de estudio legítimos, que estados democráticos se han otorgado a sí mismos de manera legal. Ahora bien, ¿significa eso que no hay doctrina en ellos?

Así pues, plantear la idea de una escuela burbuja se torna, en nuestra opinión, un sinsentido. La perspectiva nacional, ideológica y económica que subyace en cualquier modelo educativo contiene en sí misma una nada despreciable dosis de doctrina. Partiendo de ahí cualquier intento de neutralidad ideológica en los centros educativos resulta inviable. Por otra parte, en la escuela trabajan y conviven personas que, afortunadamente, tienen sus ideas y creencias propias y muchas veces además, todavía más afortunadamente, distintas entre sí. Ahora bien, descartada la idea de la escuela burbuja, ¿qué hacer?

Visto lo visto, quizá el gran recurso para el docente, para la escuela y para el propio sistema no sea otro que el diálogo. El diálogo entre distintas ideas, posicionamientos e ideologías; el diálogo para generar debate y, por supuesto conocimiento; el diálogo para, en definitiva, acercar posicionamientos y para evitar los choques de trenes que nos llevan a escenarios apocalípticos donde la Educación, con mayúsculas, acostumbra a ser la gran derrotada.


El docente polícromo
Óscar Boluda


Que la realidad es polícroma según el sujeto que la observa y experimenta es una afirmación que podría ser unánimemente aceptada. La escuela que vivimos, donde trabajamos y donde nuestros alumnos pasan buena parte de su vida actual, también debiera ser igualmente polícroma. No sólo por el bien de un alumno, más enriquecido a la hora de percibir su propia vida, sino para que la misma escuela crezca en un ecosistema donde es necesario un replanteamiento continuo de lo que se hace, siempre mirando de reojo al pasado y con vistas al futuro que nos espera.

Informar, reflexionar, debatir y comunicar son tareas a las que no damos la suficiente importancia en la escuela en contraposición de otras muchas que seguramente no son tan vitales. No se trata de querer influir en el pensamiento del alumno sino buscar la independencia intelectual de unos alumnos en formación inicial y permanente -al igual que debiéramos estar los docentes- prepararlos para la vida adulta.

Cuando en nuestras escuelas buscamos formar profesionales que sepan manejar el futuro, que entiendan lo que la sociedad y el mundo laboral pide de ellos, estamos profundizando igualmente en una concepto que debiera ser trabajado en cualquier contexto: el pensamiento crítico. Sin una capacidad crítica, que no de queja permanente, no podemos crecer como personas ni como profesionales.

En el mundo que a mi me ocupa, la Formación Profesional, muchos tenemos claro que los alumnos tienen su propio criterio que debe ser aprovechado para seguir creciendo junto a otras muchas competencias profesionales. Cada profesor en cada módulo profesional (asignatura) aporta al aprendiz unas competencias técnicas, así como unas destrezas personales, que refuerzan al alumno para que pueda desenvolverse mejor en un futuro empapándose de lo mejor de cada docente. Ahí reside gran parte de la riqueza de nuestra escuela.

No hay mejor alimento para la creatividad que un replanteamiento continuo de nuestra labor y de las rutinas heredadas. El alumno debe ser consciente de lo que hace y revisar, al igual que el docente, cómo ha venido aprendiendo y trabajando hasta el momento actual. Para ello es esencial conectar con otras escuelas, con otros colegas o estudiantes lejanos cultural o geográficamente, y así mirar más a menudo con otras lentes. Como ejemplo este mismo artículo donde compartimos diversas miradas que nos facilitan la evasión de esa angosta burbuja en la que nos movemos habitualmente.

Igual que nadie se escandaliza si buscamos fomentar el esfuerzo de nuestros estudiantes, tampoco debiera ser motivo de discusión ansiar alumnos críticos. Críticos con la sociedad y más aún con ellos mismos. Vivimos en una sociedad lo suficientemente democrática y avanzada para no saber qué valores son universales o qué normas de convivencia debemos respetar para no herir sensibilidades, avanzar en el bien común y no perpetuar el individualismo. Eso sí, también como docentes profesionales, hay que buscar más tiempos para meditar al respecto.

No somos ni burbujas ni neutrales. La escuela y sus docentes seguimos transmitiendo mucho más que disciplinas técnicas, aunque no con la repercusión que muchos calculan. La familia y el contexto socioeconómico son factores que mediatizan en mucho mayor grado -la vida presente y futura del alumno- que la influencia de unos docentes en su mayoría interesados en facilitar que sus alumnos aprendan y sean responsables a todos los niveles. Que esperemos que nuestros alumnos contribuyan a construir un mundo mejor no puede ser nunca un reproche.

Tres colegas, tres contextos, tres realidades... no tantas diferencias.


miércoles, 18 de octubre de 2017

Sobre decretos educativos, recursos e inclusión en educación permanente

Leo en El Periódico que la Generalitat de Cataluña ha aprobado un decreto que en breve será publicado en el Diari Oficial mediante el cual se fija el establecimiento de medidas intensivas en los centros educativos dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, el cual representa en torno al 5% del total de estudiantes en un colegio ordinario. El decreto, que había estado paralizado por eternos problemas presupuestarios, parece que va a facilitar una atención más intensiva a este colectivo. Así pues, los estudiantes con necesidades especiales contarán con un plan de apoyo individualizado basado en las valoraciones de los equipos docentes sobre las medidas y actuaciones que el estudiante necesite. La idea es establecer una detección precoz para poder trabajar con la mayor antelación posible y de manera coordinada entre los distintos profesionales presentes en los centros.

Según datos publicados por El Periódico, en Cataluña existe un total de 25.000 alumnos con necesidades educativas especiales, de los cuales unos 7.000 se encuentran escolarizados en centros de educación especial. Tras la aplicación del decreto, se calcula que 2.000 de estos 7.000 podrían pasar a estudiar en centros ordinarios, con los consiguientes beneficios a nivel de integración y de adaptación social para este alumnado. En definitiva, parece que se trata de buenas noticias, aunque habrá que estar atentos a su despliegue y aplicación a lo largo de los próximos cursos.

Por otro lado, habrá que ver qué plantea ese decreto en relación a los centros de formación de personas adultas. Mucho me temo que de los 142 millones que preveen aplicarse en su implementación la cantidad invertida en las escuelas de educación permanente va a ser igual a cero. Y no se trata de un problema menor, en ningún caso. Una parte significativa del alumnado que nos está llegando, quizá especialmente el alumnado procedente del fracaso escolar, presenta necesidades educativas especiales y, desde los centros de adultos, carecemos en la gran mayoría de casos de las especialistas y de la formación adecuada para hacer frente a estas situaciones. Sin duda que es necesario invertir esfuerzos en fomentar la inclusión en infantil, primaria y secundaria, pero no lo es menos que miles de estudiantes adultos necesitarían también de más recursos para favorecer la creación de situaciones de aprendizaje más inclusivas y óptimas para su desarrollo personal y académico.

En fin, estaremos atentos a la publicación del decreto y espero que nos calle la boca, aunque mucho me temo que tendremos que seguir insistiendo a las administraciones de turno para conseguir los recursos necesarios para trazar un marco de trabajo más inclusivo en las escuelas de educación permanente. ¡Ahí seguiremos!


lunes, 2 de octubre de 2017

Docentes, porras y discursos: reflexiones urgentes sobre la marcha

Hoy no era un día fácil para el mundo educativo. Tampoco los que seguirán, me temo. Especialmente en Cataluña, claro, pero quiero pensar que igual para el resto de España. Se trataba de volver a clase (en muchos casos a colegios aún con restos evidentes del naufragio político y social vivido escasas horas antes) a tratar de hacer nuestro trabajo: enseñar y preparar a nuestro alumnado para el futuro y para la vida.

Pero claro, lo dicho, hoy no era un día cualquiera. Las imágenes de ayer han dado la vuelta al mundo e incluso el estudiante más despistado ha visto algún que otro vídeo y tiene su opinión al respecto. Me atrevería a decir que esta mañana la gran mayoría del alumnado quería hablar de los sucesos de ayer. Y no es habitual, la verdad. La política es un tema que, normalmente, no causa excesivo furor entre nuestros estudiantes. Pero es que hoy tocaba. 

Ayer por la noche, pensando en el día de hoy, tenía muchas dudas sobre cómo enfocar las clases. No tengo por costumbre esconder mis posiciones sociopolíticas, precisamente para no caer en un falso objetivismo docente que, además, creo que no existe. Trato, eso sí, de aclarar qué es opinión y qué es contenido, y creo que el alumnado lo agradece. Hablamos, debatimos, discutimos y, sobre todo, me esfuerzo por ampliar los puntos de vista de todos, servidor incluido. 

Así que, pensando en todo ello, he decidido insistir: afrontar la complejidad del asunto; no quedarnos en la versión de buenos y malos; tratar de identificar a los verdaderos responsables del conflicto; superar la visión superficial ofrecida por los medios de comunicación y redes sociales; detectar los comentarios "cuñados" sobre el asunto y anularlos con contenido; ofrecer espacios para opinar (desde distintos puntos de vista, por supuesto) y para expresar los propios sentimientos sobre la situación; en definitiva, tratar de educar para el diálogo y para fomentar la convivencia pacífica entre ciudadanos.

Tengo clarísimo que, en gran parte, va a ser una batalla perdida. La polarización social existente en la actualidad limita tanto nuestra labor que pensar que tenemos fuerza para romperla desde la escuela sería de una ingenuidad tremenda. No obstante, en mi opinión, desde los centros no nos queda otra que insistir (insistir e insistir) y ofrecer espacios de estudio, de análisis y de diálogo alternativos. Y para ello necesitamos un profesorado comprometido con su trabajo y con su alumnado, que sea capaz de ver más allá de su propio ombligo ideológico para mostrar que el respeto a la opinión ajena es fundamental para conseguir el respeto a la propia, que el diálogo puede ser la herramienta más valiosa para conseguir enderezar situaciones como las que vivimos, que la violencia nunca puede ser una alternativa para construir nada

Trabajazo por delante pero, como siempre, muchas ganas de llevarlo a cabo. Esperemos, por la parte que nos toca, estar a la altura. Molta força i molts ànims a tots i totes!


sábado, 30 de septiembre de 2017

La escuela y las "piedras"

A los que somos de historia, o de cualquier otra disciplina vinculada a las humanidades, de vez en cuando, especialmente en el ámbito familiar y en las temporadas de viaje, nos recriminan nuestro desmesurado amor por las piedras. Con un poco de suerte, uno encontrará cierta comprensión en el entorno doméstico (compartir la pasión ya sería una cosa tremenda, aunque a veces sucede) pero la reacción habitual, me temo, suele ir por otro lado. "Tú a tus piedras" y tal. No hace falta decir que por "piedras" se entiende cualquier elemento relacionado con el pasado, el arte, la cultura o el patrimonio histórico-artístico. Por suerte, no es mi caso, claro. Al menos no siempre. Y es que un servidor es afortunado... ;)

En el aula y en los entornos educativos y museísticos creo que sucede más o menos lo mismo. Cuántas manadas de adolescentes os habéis encontrado visitando con total indiferencia, con suerte, espacios patrimoniales y museos alucinantes o, esa es otra opción, con frenético estrépito hormonal para mayor de las desgracias del resto de visitantes. Desde el Coliseo romano a los Museos Vaticanos, pasando por las grandes pinacotecas mundiales o por centros de cultura de todo tipo y condición, no resulta extraño ver riadas de visitantes "obligados" a estar allí. Unos, la mayor de las veces jóvenes y adolescentes, por causas evidentes. Otros, porque se supone que "deben" poner el cartel de visto y a otra cosa mariposa.

Es cierto que cada vez hay más centros educativos que se están poniendo las pilas con el tema patrimonial. Y también lo es que existe un número creciente de equipamientos culturales que ofrecen propuestas interesantísimas, dinámicas y adaptadas a las necesidades de las distintas etapas y currículos académicos. No obstante, uno tiene la sensación de que se trata de dos mundos todavía bastante separados. Y es que parece que la relación entre patrimonio y escuela tiene, todavía, mucho camino por delante.

A pesar de todo, como digo, existen iniciativas que muestran que se ha hecho y se está haciendo un enorme trabajo para potenciar el disfrute y el uso del patrimonio para generar conocimiento, para descubrir el pasado y para formar a ciudadanos ricos culturalmente y con espíritu crítico. Prueba de ello son las terceras jornadas Patrimoni i Educació celebradas a finales de septiembre en un marco brutal, el mNACTEC de Terrassa. Más de un centenar de profesionales de ambos ámbitos se han juntado a lo largo de dos días para poner de manifiesto que existen prácticas muy interesantes de colaboración entre las "piedras" y la escuela y, sobre todo, que existe una creciente voluntad de abrirse al otro y adaptarse a sus necesidades, propuestas e intereses.

De todo lo oído, y por la parte que me toca como docente, me quedo con el (apasionado) consejo de Joan Carles Mèlich, profesor de Filosofía de la UAB,  quien nos incitaba a buscar el contagio emocional para tratar de seducir al alumnado con la pasión por el conocimiento, en este caso por las mal llamadas "piedras". Ya, claro, se dice pronto. ¿Y eso cómo se hace? Pues no lo sé, pero quizá sea tema para futuros posts: pensar estrategias para tratar de ponerle pasión al asunto e intentar conseguir otro posicionamiento por parte de nuestros estudiantes ante el universo de la cultura y el conocimiento. Y es que intuyo que, abriendo esa puerta, tendremos mucho ganado.



lunes, 18 de septiembre de 2017

Cosas de inicio de curso

A mi ahijado ya le han castigado en el cole. El chico acaba de empezar primaria y todavía no se ha dado cuenta de que ya es "mayor". Se ve que estuvo hablando con un compañero y, claro, la profe se vio obligada a castigarle de pie ante la clase "un buen rato". A la siguiente parece que tendrá que volver a la clase de P5, se ve que allí, espíritus de parvulario mediante, aprenderá a comportarse mejor. Y es que los docentes sabemos mejor que nadie que a inicio de curso hay que ponerse duro y marcar el territorio...

El otro día vino a verme el inspector. Después de los saludos de rigor estuvimos charlando un rato. No demasiado porque teníamos lío de matrículas. El hombre estaba un pelín agobiado. Para este curso le han agenciado siete (¡!) centros más a supervisar y no acababa de verlo claro. Quedamos en vernos en unas semanas aunque me temo que este curso no vamos a hablar todo lo que deberíamos. En fin, parece que no somos los únicos que vamos al límite.

Seguimos liadísimos con las inscripciones. Lo de (la mayoría de) los centros de adultos con las matrículas es un sinvivir. La sensación es que nunca sabes qué te encontrarás. Hicimos referencia a ello en En busca del alumnado perdido. De ahí la importancia de planificar con antelación y de contar con la opinión de los distintos agentes del territorio para detectar necesidades y programar una oferta adaptada a ellas. Siguiendo con esta filosofía, parece que este curso el cambio de oferta va a funcionar. Eso sí, empezamos mañana y seguiremos matriculando (seguro) mínimo hasta noviembre. 

Por Twitter y redes sociales, nada nuevo. Un poco de postureo por aquí, unas trifulcas sobre innovación educativa por allá, unos mensajillos buenrolleros de inicio de curso y, eso sí, un montón de profes dispuestos a darlo todo y a compartir su trabajo de manera desinteresada, lo cual se agradece enormemente. Seguiremos en esa línea y aprovechamos para volver a difundir nuestras propuestas para "desbandalizar" el sistema educativo (modestia aparte).

Seguimos en contacto con los institutos de la zona. Cada vez nos derivan un mayor número de alumnos, así que la coordinación con ellos parece que será clave en los siguientes años.  Gran parte del alumnado procede del fracaso escolar en ESO y otro tanto, aquellos que no consiguen acabar bachillerato,  opta por preparar el acceso a ciclos formativos. Con los datos definitivos de matrícula sobre la mesa será el momento de analizar causas y posibles consecuencias y evolución de esta deriva. Ahora se impone recabar información y asegurar que el proceso de transición de los instituos al centro sea lo más cómodo posible para todos.

Y luego están los horarios, claro. Los laborales y los familiares; las adaptaciones de los críos de unos y otros. Los nuevos proyectos, los que se abandonan y los que se quieren mantener. Los problemas del día a día, unos menores y otros mayores. ¡Ojalá no hubiera de estos últimos! Las frustraciones y las ilusiones. En definitiva, las cosas de inicios de curso. Pues nada, que os vaya genial y, si queréis, nos lo seguimos contando por aquí al menos durante un año más. ¡Un abrazo!


miércoles, 13 de septiembre de 2017

Innovación en los centros de adultos: breve catálogo de experiencias

NOTA: Traducción al castellano del artículo Innovació als centres d'educació de persones adultes: un breu catàleg d'experiències publicado en la revista Quaderns d'educació contínua (núm. 36, págs. 78-84, Xàtiva, 2017). Puedes encontrar la revista aquí.

La cuestión de la innovación es, sin lugar a dudas, uno de los temas recurrentes en el panorama educativo actual. De hecho, de un tiempo a esta parte, proliferan los congresos y las jornadas con programas de actividades y experiencias donde la innovación educativa se convierte en el eje vertebrador. Cada vez más a menudo se habla de metodologías innovadoras que están transformando las formas de enseñar y aprender en el entorno de los centros educativos. Así pues, desde el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), pasando por la Flipped Classroom, la gamificación o el Design thinking, docentes y centros educativos de todo el país están poniendo en marcha nuevas estrategias y metodologías educativas dirigidas a dar respuesta a las nuevas necesidades del alumnadodel siglo XXI.

Además, los medios de comunicación han contribuido a amplificar las demandas, pero también las respuestas, dadas desde los centros educativos ante este nuevo paradigma educativo. No resulta extraño, pues, que la cuestión educativa aparezca en los mass media con una intensidad bastante notable, aunque a veces con un análisis quizás demasiado superficial. Se hace difícil recordar una semana sin un reportaje, noticia, documental o artículo sobre la cuestión en los principales diarios, revistas y canales de televisión nacionales y estatales en los últimos meses. Parece evidente que esta "carrera" por la innovación educativa puede generar cambios enormemente positivos para el sistema en su conjunto. Sin embargo, en nuestra opinión, una falta de visión estratégica en la gestión de la cuestión de la innovación en los centros educativos también puede contribuir a reforzar ciertas desigualdades ya existentes entre centros, claustros y, sobre todo, entre el alumnado.
En cualquier caso, no es el tema central de este artículo reflexionar sobre las posibilidades y los peligros que se derivan del ejercicio de la innovación educativa en los centros educativos. El principal objetivo de estas líneas es poner de manifiesto que la innovación educativa también se encuentra presente en los centros de educación de personas adultas, y no precisamente de una manera residual. Desgraciadamente, la escasa visibilidad de las actividades llevadas a cabo en los centros de adultos puede dar la sensación de que estos viven de espaldas a esta nueva realidad. De ninguna manera. De hecho, cada vez son más los centros de formación continua que apuestan por planteamientos innovadores que contribuyen a enriquecer el aprendizaje de su alumnado. Encontramos, pues, experiencias de aula cada vez más ricas e interesantes, pero también propuestas que se abren a planteamientos más transversales entre ámbitos curriculares y que promueven la creación de redes de trabajo entre varios centros educativos. Encontramos también novedades en las formas de gestión y de organización de los centros e, incluso, en la manera de encarar el desarrollo de los currículos académicos. Todo esto nos permite afirmar que, a pesar de su escasa visibilización, la innovación educativa goza también de buena salud en la educación permanente.
Hay que aclarar, antes de hablar de todas estas experiencias, que las "innovaciones" aquí recogidas no se sustentan (o, al menos, no siempre) en la aplicación de herramientas y metodologías didácticas de nueva creación. En este sentido, entendemos por innovación, la búsqueda o la creación de nuevos caminos, a veces recuperando ideas ya implementadas tiempo atrás, para dar respuesta a las necesidades presentes en el entorno de los centros educativos. Puede intuirse, pues, que no hablaremos de una innovación de fuegos artificiales, sino de propuestas centradas en hacer de las escuelas de personas adultas espacios más versátiles, dinámicos y, sobre todo, más cercanos a las personas que conviven a diario. Así pues, hablamos de una innovación de kilómetro cero, una innovación pragmática y, sobre todo, útil y ligada a las necesidades del momento, la cual pretende superar el desgaste al que ha sido sometida por un (ab) uso quizás excesivo por parte de unos y otros. Una innovación que, en nuestra opinión, puede tener un largo recorrido en los centros de educación de personas adultas.

Para facilitar su exposición, las experiencias seleccionadas han quedado agrupadas en cuatro grandes bloques. Un primero, en el que se analizan experiencias colaborativas entre diferentes centros. En este ámbito, se explicará con cierto detalle el proyecto mapaTIC llevado a cabo entre el CFA Palau de Mar (Barcelona), el CEPA Sierra Norte (Sierra Norte, Madrid) y el CFA Dolors Paul (Cunit, Tarragona), además de otras experiencias de trabajo cooperativo entre centros de adultos de toda la península. Un segundo bloque recoge diferentes experiencias de Aprendizaje y Servicio llevadas a cabo en los centros de adultos. El trabajo conjunto con la comunidad ha sido a lo largo de su historia y, de hecho, continúa siendo, una línea estratégica para muchos centros de educación de personas adultas. En el tercer bloque se muestran algunas experiencias de nuevas formas de gestión y de organización que están adoptando las escuelas de adultos para afrontar los cambios vividos en esta etapa educativa en los últimos años. Por último, se habla también de algunas experiencias significativas relacionadas con la innovación desde el punto más científico y tecnológico. Perdonará el lector la excesiva presencia de prácticas llevadas a cabo en el CFA Dolors Paul. El acceso a información de primera mano y, sobre todo, la voluntad de hablar de experiencias de las que se conocen las necesidades iniciales y, fundamentalmente, el impacto generado nos ha llevado, no sin muchas dudas, a decidirnos a hablar de muchas de las propuestas diseñadas e implementadas en el centro de adultos cunitense. Esperamos se nos disculpe el exceso de protagonismo.

mapaTIC, un caso paradigmático de experiencia educativa innovadora y cooperativa.

El año 2014 tres escuelas de formación de personas adultas ponían en marcha el Proyecto mapaTIC un proyecto de aprendizaje conjunto en el marco del programa de ayudas PROMECE convocado por el Ministerio de Educación y Cultura. Esta convocatoria buscaba la creación de agrupaciones de aprendizaje con implicación de centros de diferentes comunidades autónomas con el objetivo de favorecer la creación de redes de trabajo conjunto entre centros en toda España. Así pues, bajo la coordinación del CEPA Sierra Norte y con la participación del CFA Palau de Mar y del CFA Dolors Paul, surgió mapaTIC, un proyecto que combinaba el análisis y la promoción del uso de las nuevas tecnologías en el aula como mecanismos motivadores en el aprendizaje con el establecimiento de canales de comunicación entre los tres centros para compartir estrategias de trabajo con el alumnado adulto. En este sentido, mapaTIC se convirtió en un excelente mecanismo para abrir las aulas y los claustros a nuevas maneras de hacer, también en el ámbito de gestión y organización de los centros. Además, el hecho de agruparse centros con dinámicas internas y territoriales tan diferentes se convirtió en un aspecto enormemente enriquecedor para todos los agentes implicados durante el proceso de trabajo.

El eje central de MapaTIC era la creación de unas audioguías y unas rutas geolocalizadas mediante la aplicación de realidad aumentada Geoaumentaty. Acordado este objetivo conjunto, cada centro diseñó su propio proyecto y estableció un calendario adaptado a la propia dinámica de trabajo y a las competencias y habilidades del alumnado protagonista. Así, por ejemplo, desde el CFA Palau de Mar y desde el CEPA Sierra Norte el eje temático se centró en la historia y el patrimonio histórico-artístico del territorio, mientras que el CFA Dolors Paul aprovechó la presencia en el callejero de Cunit de diferentes autores de la literatura catalana para diseñar una ruta literaria por el municipio. En cualquier caso, la verdadera riqueza del proyecto, además de la creación de los materiales, las rutas y el uso de numerosas herramientas y aplicaciones tecnológicas, radicaba en la posibilidad de presentar el propio trabajo al alumnado del resto de centros y, en último término, a la propia comunidad. De hecho, las audioguías del CFA Dolors Paul fueron compiladas en un folleto el cual se puso a disposición del público local en la Oficina de turismo municipal, mientras que desde el CEPA Sierra Norte se generaron una serie de paneles con información recogida con códigos QR distribuidos por los diferentes municipios objetos de estudio.

Además, se llevaron a cabo encuentros conjuntos en Madrid y Cataluña con el alumnado de las tres escuelas donde se pudieron compartir los productos creados por todos los equipos de trabajo. Estos encuentros permitieron, por un lado, poner en valor el propio trabajo mostrando a los compañeros del resto de centros y a la propia comunidad educativa. Por otra parte, el hecho de tener que difundir los resultados del trabajo realizado aportó un punto de "realidad" en el día a día de la elaboración de las guías que generó una gran motivación entre el alumnado. En definitiva, mapaTIC se convirtió en un elemento de dinamización y de aprendizaje de alto valor añadido para las comunidades educativas de los tres centros participantes. No sólo permitió explorar nuevas maneras de enfocar el trabajo en el aula, sino que también favoreció la creación de canales de comunicación más sólidos en los propios claustros y el establecimiento de una red de trabajo cooperativa entre centros de la misma etapa educativa. Todo ello, además, consiguiendo una visibilización y una presencia más que notable en los medios de comunicación, hecho nada despreciable en una etapa acostumbrada al olvido mediático.

MapaTIC fue un proyecto muy concreto, el cual se desarrolló a lo largo de todo un año y donde sólo participaron tres centros educativos. Sin embargo, cada vez existen más iniciativas conjuntas basadas en la colaboración entre las escuelas de personas adultas. Un buen ejemplo es la lectura conjunta del Quijote coordinada por la Comunidad de docentes de educación de personas adultas y realizada para conmemorar el IV centenario de la muerte de Miguel de Cervantes. Desde la agrupación de docentes se lanzó la propuesta en las redes sociales y un total de cuarenta y seis centros decidieron participar. Una idea muy sencilla pero que generó mucho entusiasmo en una gran cantidad de centros de toda España y que ha permitido ampliar la red de trabajo anteriormente mencionada. En fin, no parece una mala decisión ponerse a trabajar en red con otros centros educativos. Podemos conseguir buenas ideas, soluciones a problemas compartidos y, por qué no decirlo, una visión más objetiva y, por tanto, más enriquecedora de nuestro propio centro educativo.

Aprendizajes al servicio de la comunidad, también en educación permanente.

ElAprendizaje-Servicio (APS) es una propuesta educativa basada en la combinación de procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un proyecto en el que los participantes se forman mientras trabajan sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Evidentemente, hay una diversidad enorme de experiencias de aprendizaje y servicio, con objetivos y propuestas bien diferenciadas. No obstante, puede acordarse que el APS se convierte en una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el trabajo y el aprendizaje de contenidos, competencias, habilidades o valores. Es decir, el APS combina la intención de enseñar con la intención de ayudar o, como mínimo, de generar sensibilización respecto determinadas cuestiones. Hablamos, pues, de proyectos educativos con una clara utilidad social.

Cada vez más centros educativos ponen en práctica experiencias basadas en el APS y, en este sentido, los centro de adultos no son ninguna excepción. De hecho, tradicionalmente, las escuelas de personas adultas han sido espacios educativos abiertos a las necesidades y a las demandas sociales de sus comunidades. Quizás el "proceso de oficialización" de las enseñanzas impartidas en los centros de adultos en los últimos años, con una pérdida importante de espacio de propuestas formativas que no terminan con la obtención de un título oficial, ha desdibujado esta estrecha relación entre los centros y sus comunidades. Es en este contexto de programas formativos estrictamente académicos y oficiales donde el APS puede permitir recuperar el talante solidario y transformador tradicionalmente asociado a los centros de adultos.

Hay centros que tienen el APS bien instalado en su ADN. Este es el caso del CFA Can Serra de Hospitalet. De hecho, Can Serra es la única escuela de adultos que forma parte de la Red de Centros Educativos de Aprendizaje Servicio de Cataluña. Actualmente tienen en marcha tres proyectos de aprendizaje servicio muy diferentes: "El barrio camina", "Conozcamos el parque de les Planes" y "Arte en los muros". En el proyecto "El barrio camina" el alumnado de la escuela se forma para realizar tareas de voluntariado en el centro cívico Can Serra y en la residencia de ancianos Francisco Padilla. Puede participar cualquier alumno de la escuela independientemente de los estudios en los que esté matriculado. El alumnado asiste a diferentes jornadas de formación donde aprende lo que representa el voluntariado y mejora sus habilidades sociales y comunicativas. Una vez formado, desarrolla diferentes actividades en las citadas asociaciones. La fuerza del proyecto radica en la creación de lazos entre los estudiantes de la escuela y las entidades del barrio, además de las relaciones personales que se establecen en el desarrollo del proyecto. Por otra parte, el proyecto "Conocer el parque de les Planes" combina el aprendizaje basado en proyectos con el APS. El objetivo básico es ofrecer el servicio de visita guiada al parque municipal para las escuelas de primaria. La visita la dirige al alumnado de graduado en educación secundaria, el cual trabaja durante los primeros meses del curso los contenidos necesarios para llevar a cabo la visita. Además, los futuros guías reciben una formación específica por parte de profesionales del ámbito con el objetivo de mejorar sus habilidades comunicativas y de gestionar adecuadamente la visita. Por último, "Arte en los muros" se convierte en un interesante proyecto de sensibilización artística en colaboración con la Fundación Arranz-Bravo a partir del cual el alumnado del centro ha decorado los muros exteriores del centro.

Otra experiencia de APS de interés llevada a cabo por un centro de adultos ha sido el Proyecto "Hazte donante", diseñado y ejecutado por el CFA Dolors Paul de Cunit durante el curso 2016-2017. Se trata de un proyecto que nace de la necesidad de reactivar el volumen de donantes de sangre del municipio, el cual iba reduciéndose de manera progresiva a lo largo de los últimos años. Con el objetivo de revertir esta situación, el centro de adultos cunitense, en colaboración con el Instituto Ernest Lluch y la Biblioteca Municipal Marta Mata, dirigió la campaña de donación de la primavera de 2017. Así pues, el alumnado de ambos centros educativos, con el apoyo del Banco de Sangre y Tejidos de Cataluña, diseñó e implementó la campaña de difusión, además de hacerse cargo de la recepción y coordinación de los diferentes servicios en torno a la jornada de donación (atención al público, refrigerio, espacio infantil, comunicación, etc.) La jornada se convirtió en todo un éxito: se consiguieron 158 donaciones, de las cuales 77 fueron de nuevos donantes, lo que ha permitido renovar el banco de donaciones local. Además, se hizo campaña para recoger también donantes de médula ósea, llegando a un total de 44 donantes más. En definitiva, una propuesta solidaria impulsada desde la escuela de adultos que, gracias a la participación del conjunto de la comunidad educativa, ha hecho frente de manera exitosa a las necesidades del territorio.

Innovar para dar respuesta a las necesidades de las personas.

A veces, la innovación supera el ámbito puramente académico para centrarse en la atención a las necesidades de las personas. Quizás, de hecho, la verdadera innovación sea eso: contribuir a generar situaciones que, aparte del aprendizaje logrado, den respuesta o contribuyan a la mejora de la situación del alumnado en el aspecto académico pero también personal, social, cultural, etc. Y esta es, sin duda, la finalidad del proyecto "Unidad 0" iniciado por el CFA El Roure de Polinyà ya hace unos años. En resumen, la Unidad 0 pretende establecer un tiempo de conocimiento (dos semanas, aproximadamente) entre alumnado y profesorado antes de iniciar el trabajo con los contenidos curriculares específicos del curso de preparación para la prueba de acceso a ciclos formativos de grado medio. Esta idea, que parece de sentido común, es a menudo olvidada por la prisa y la urgencia con la que se afronta este tipo de formaciones. Y es que la presión para afrontar con garantías de éxito la prueba final hace que, desde el inicio del curso, la sombra del examen oficial anule cualquier propuesta metodológica (digamos) alternativa. En este sentido, la "Unidad 0" parece una estrategia excelente para poner un punto de pausa y conocer con detalle las características generales del alumnado. De este modo, puede organizarse mejor la secuenciación de los contenidos y, además, se establece un clima de trabajo y de cohesión de grupo muy positivo para el desarrollo general del curso. Esta cuestión resulta especialmente significativa teniendo en cuenta el perfil general de este tipo de alumnado en muchos centros de adultos: baja autoestima, conocimientos previos muy reducidos, escasos hábitos de estudio, bloqueo emocional ante una situación de prueba, desconfianza en la figura del docente, necesidades educativas especiales y patologías mentales, falta de motivación, falta de autocontrol, etc. En definitiva, un punto de pausa a partir del cual construir dinámicas de aprendizaje muy enriquecedoras.

Hablemos ahora de la relación entre los centros de formación de adultos y el mundo del trabajo y el empleo. Sin duda, una de las grandes preocupaciones del estudiante adulto es el acceso al mercado laboral. Son muchas las personas que se dirigen a los centros de adultos para mejorar su formación académica y, de este modo, conseguir un trabajo o, en caso de que lo tengan, mejorar su situación laboral. Conscientes de esta preocupación, desde el CFA Dolors Paul se puso en marcha el Proyecto Ocupa't el año 2016. Este proyecto combina una serie de acciones dirigidas a mejorar las opciones de empleabilidad del alumnado de la escuela. Las propuestas van desde el desarrollo de talleres de formación específicos sobre cómo crear un currículum atractivo, preparar una entrevista de trabajo o utilizar las redes sociales para buscar trabajo, hasta la gestión de una bolsa de trabajo en el centro, pasando por la realización de charlas profesionales o la visita a centros formativos y empresas de los sectores profesionales en los que el alumnado se encuentra interesado. Todas estas actuaciones se complementan con la creación de un módulo opcional específico de prácticas para el alumnado del curso de graduado en educación secundaria obligatoria. Así pues, el módulo "Catas de oficios" permite hacer una aproximación al mundo laboral a personas que aún no tienen ninguna experiencia profesional o que, desgraciadamente, están viviendo una situación de desempleo de larga duración. En definitiva, se trata de ofrecer herramientas no sólo para alcanzar objetivos académicos, sino para contribuir a la mejora social y personal del alumnado.

Innovación, ciencia y tecnología en los centros de adultos.

Vivimos un tiempo de revolución científica y tecnológica sin precedentes. La ciencia y la tecnología avanzan a un ritmo frenético ante el que la escuela parece no poder dar respuesta inmediata. Es cierto que el ritmo y la organización escolar (también los recursos, por supuesto) no siempre favorecen el aprovechamiento de estos avances. Sin embargo, son muchos los centros, también de adultos, que están trabajando para adaptarse y sacar provecho de las últimas tendencias tecnológicas. Un claro ejemplo de ello es la I Jornada de programación y robótica en los centros de adultos organizada por CEPA Sierra Norte el pasado mes de abril de 2017. El objetivo principal era evidenciar que los centros de adultos también pueden convertirse en centros de innovación tecnológica y que el alumnado adulto puede hacer uso y aprovechar los nuevos avances científicos y tecnológicos. La jornada fue un éxito de participación. Más de doscientas personas procedentes de centros de adultos de la comunidad de Madrid, pero también profesorado de otras etapas educativas y de otras comunidades autónomas se acercaron a disfrutar de un programa muy abierto y variado. Conferencias, talleres, exhibiciones de robots y las presentaciones de los trabajos realizados por el alumnado fueron algunas de las actividades desarrolladas. Una clara muestra de que, cuando un centro tiene un claustro y una comunidad educativa que camina en la misma dirección, se pueden generar espacios de aprendizaje de enorme valor.

Equipos de trabajo: agrupaciones de docentes trabajando por la innovación en los centros de adultos

En definitiva, puede afirmarse que, hablando de innovación, los centros de adultos se mueven. Clara muestra de ello es la aparición de diferentes equipos de trabajo formados por docentes de educación permanente con el objetivo de visibilizar el trabajo de los centros de adultos pero también de investigar y promover nuevas maneras de hacer dentro y fuera de las aulas de la educación de adultos. Fruto de esta voluntad tiene lugar la creación de la Comunidad de docentes de educación de personas adultas. Creada en 2016, esta agrupación de docentes mantiene una intensa actividad en las redes y ha sido generadora de numerosas actividades colaborativas entre los centros de adultos de toda España. Por otra parte, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona cuenta con un grupo de trabajo formado por una veintena de docentes de la etapa, los cuales se encuentran investigando y reflexionando sobre metodologías innovadoras y buscando vías para potenciar la visibilización de todo el trabajo llevada a cabo en los centros de educación permanente de Cataluña. Por último, el éxito de iniciativas como el Congreso de Aprendizaje a lo largo de la vida organizado por la Universidad Jaume I de Castellón convierten magníficos ejemplos de que la educación permanente está más viva que nunca y que continúa trabajando para ofrecer una oferta formativa de calidad, innovadora y, sobre todo, adaptada a las necesidades de su alumnado. 


jueves, 7 de septiembre de 2017

Analfabetismo 0, un reto pendiente

Desde 1966, la UNESCO celebra el 8 de septiembre el Día Internacional de la Alfabetización. Y más de 50 años después, la alfabetización sigue siendo aún una cuestión importante. Sí, posiblemente a la clase política mundial no le interese el tema, pero las cifras no engañan. Según fuentes de la UNESCO*, en 2015 había en el mundo 745 millones de adultos analfabetos. Esta cifra es más alta incluso que en 1950, ya que se calcularon 700 millones. El dato es aún más inquietante si se tiene en cuenta que desde 1950 hasta ahora se han llevado a cabo campañas educativas, los gobiernos han desarrollado planes de alfabetización, y se han facilitado el acceso a materiales impresos y a las tecnologías de la información. Esto significa que en 75 años las cifras de alfabetización se han mantenido más o menos constantes.

En España, y según datos del Instituto Nacional de Estadística publicados en 2016**, hay 669.400 personas analfabetas funcionales de más de 16 años. Eso en porcentaje es un 1,7%, de los cuales –y esto es lo más grave– sólo 12.800 realizan alguna formación. Puede que casi 700.000 personas no signifiquen nada, pero es una cifra que debería llegar a cero. Nadie debe quedar excluido por no estar alfabetizado, ya que hablamos de personas vulnerables frente al mundo al no poder comprender, analizar y reflexionar críticamente el entorno que las rodea. Así que, por ellas y por los casi 750 millones de adultos, es imperativo acabar con el analfabetismo.

Además, la globalización, las migraciones y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están generando mayores desigualdades, sociedades cada vez más multiculturales y unas oportunidades sin precedentes para acceder de manera rápida y ubicua a la información. Por ello, los requerimientos a los que debe hacer frente la ciudadanía son cada vez más diversos y desbordan los límites de la alfabetización tal y como se entendía hace sólo unas décadas. En definitiva, hoy nos encontramos ante un concepto de alfabetización más dinámico y plural. En consecuencia, no cabe entender la alfabetización únicamente como el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura sino que existen diferentes tipos de alfabetización.

Uno de ellos es la llamada alfabetización funcional. Tiene como objetivo, una vez conseguido un nivel mínimo de alfabetización, que los alumnos aprendan conocimientos para acceder a puestos de trabajo o facilitar el salto a otros estudios superiores. Esta tipología se torna más compleja cuando llega Paulo Freire y su idea de la alfabetización como primer paso a la libertad, al empoderamiento del alumno. En esencia, la concepción de la alfabetización de Freire aporta conciencia al hecho del aprendizaje y cuestiona su finalidad domesticadora. Sus ideas son aún vigentes, más cuando han continuado apareciendo otros tipos de alfabetización para adaptarse al signo de los tiempos. Aún así, si los motivos de la alfabetización son aprender a leer y escribir, perfeccionar conocimientos, obtener un trabajo o tener espíritu crítico, debemos dar respuesta a todos ellos.

Y es que no hay otra salida. La alfabetización es la llave que puede posibilitar el aprendizaje a lo largo de la vida. En este sentido, la alfabetización no supone un punto y final sino más bien un punto y seguido hacia la formación básica. De ello sabemos mucho en los centros de formación de personas adultas. Son, sin duda, espacios clave donde librar la batalla, instituciones que además de contar con profesionales formados, capacitados y con amplia experiencia en las tareas de alfabetización, también ofrecen un amplio programa de propuestas formativas que van mucho más allá de la lectoescritura y que pueden tener un impacto considerablemente positivo en el desarrollo tanto profesional como personal de las personas. Arte, historia, ciencias, cultura y gastronomía locales o cursos de introducción a las nuevas tecnologías son sólo algunas de las formaciones que pueden contribuir a enriquecer el bagaje cultural de los estudiantes, ofreciendo, además, espacios para la interacción social y en muchas ocasiones intercultural.

Por tanto, la tarea central de un centro de educación de personas adultas consiste en dotar a sus participantes de las herramientas necesarias para leer y escribir su propia historia (construyendo sus propios proyectos de vida), la sociedad (ejerciendo sus derechos y obligaciones como ciudadanos/as) y el mundo (descubriéndolo e interpretándolo). Aunque si bien es cierto que en algunas comunidades las formaciones en alfabetización se están viendo relegadas a un segundo plano por parte de la administración, no lo es menos que muchos centros que sí que cuentan con cursos de alfabetización viven con desesperación el declive en el número de inscritos. Y todo ello, sabiendo a ciencia cierta que existe una clara necesidad social en su entorno inmediato. ¿Qué hacer?, ¿cómo llegar a este alumnado que no se acerca a los centros?

Un elemento a tener en cuenta es el perfil de los alumnos sin alfabetizar. En el estado español ha cambiado mucho en las últimas décadas. Junto a mujeres mayores –participantes habituales de los programas de alfabetización–, las recientes migraciones esconden, en algunos casos, un buen número de jóvenes sin alfabetizar. Los centros de educación de personas adultas –con la colaboración de las entidades sociales y otras administraciones– deberían estar atentas a estas nuevas realidades y ofrecer respuestas integrales (que incluyan itinerarios formativos completos), atractivas (contextualizadas y útiles) y flexibles (permitiendo la conciliación laboral y familiar).

Pero, ¿y los centros?, ¿qué podemos hacer desde los centros para afrontar este enorme reto? En primer lugar, y no es poca cosa, estar atentos a las necesidades del entorno. ¿Qué formaciones necesita nuestra comunidad? Encuestas de intereses y necesidades formativas, diálogo con las asociaciones locales y con los departamentos municipales que corresponda o con otros centros educativos de la zona pueden ser algunas de las vías para conocer cuáles son las necesidades de nuestro entorno inmediato. A partir de aquí, y en la medida de lo posible, se trata de ofrecer (consensuar, incluso) propuestas adaptadas a estas necesidades. En este sentido, algunos centros tendrán margen de actuación, otros no. En el primer caso, se trata de adaptar las formaciones a las necesidades de los colectivos implicados, tratando de que sean efectivas y, por supuesto, estableciendo un compromiso inexcusable de exigencia de resultados. En caso contrario, se trata de establecer un diálogo con la administración educativa competente para definir de manera coordinada los programas formativos necesarios para el desarrollo local.

Entendiendo la administración que el objetivo debe ser el “analfabetismo cero”, existen, sin lugar a dudas, líneas de trabajo que pueden llevarnos a erradicar este peso que cargamos como sociedad. Y para ello, parece evidente que son las administraciones educativas las que deben dar un paso adelante para situar el “analfabetismo cero” como uno de los objetivos clave del sistema educativo. Para ello, cabe dotar de recursos humanos, económicos y organizativos a los centros para que puedan desarrollar programas de alfabetización eficaces, flexibles y adaptados a las necesidades del entorno. Por otro lado, debe promoverse la formación del profesorado y la investigación en nuevas metodologías que aporten nuevos modelos formativos que contribuyan a reducir las tasas de analfabetismo. Otra línea de actuación importante por parte de las administraciones, en nuestra opinión, implicaría eliminar programas de alfabetización duplicados y evitar “lanzar” esta formación desde distintos departamentos y/o esferas administrativas. El trabajo transversal es necesario, sin duda, pero consideramos que el hecho de promover y duplicar múltiples ofertas desde distintas áreas contribuye a generar incomprensión y a desorientar al alumnado. Por último, la administración educativa debe velar por prestigiar, visibilizar, potenciar y comunicar esta oferta formativa. En este sentido, no estaría de más una campaña de comunicación autonómica y/o estatal junto con el desarrollo de políticas de sensibilización sobre la cuestión, además del diálogo permanente con los centros de formación de personas adultas.

En conclusión, la alfabetización sigue siendo a día de hoy una asignatura pendiente. Y el 8 de septiembre debemos reivindicar a administraciones, agentes, educadores y profesores que la cifra de analfabetismo sea cero. Pero, además, debe ser el día para reivindicar el valor de la palabra escrita, de la palabra oral, de la palabra digital. El 8 de septiembre es el día de reivindicar una actitud crítica ante el mundo que nos rodea y que se va (re)descubriendo con cada aprendizaje. Es el día de reivindicar que aprender es construir algo más que un futuro. Vamos entonces a superar el reto que tenemos pendiente con esos millones de personas. Hagamos todo lo que esté en nuestras manos para poner el contador a cero y que empiecen su camino hacia el empoderamiento real.

*Fuentes: UNESCO. Base de datos del UIS (UNESCO Institute for Statistics).
**Fuentes: INE Encuesta de Población Activa, Sexo, Nacional, Analfabetos, 2016 del INE (Instituto Nacional de Estadística).
 
PD: Post escrito con los compañeros Max Alcañiz y Josep Miquel Arroyo. Encontrarás este artículo y muchos otros de interés en sus blogs Vislumbramos y Didactik.